Psychiatry in graphical art

L’art-thérapie et ses illusions

DOI: https://doi.org/10.4414/sanp.2022.03348
Publication Date: 01.09.2022
Swiss Arch Neurol Psychiatr Psychother. 2022;173:w03348

Michel Thévoz

«Un mot, déjà, c’est un préjugé», disait Nietzsche. Le mot «art» est particulièrement redoutable à cet égard. D’abord, il est autocontradictoire, puisqu’il peut désigner aussi bien un savoir-faire artisanal qui applique scrupuleusement des normes, qu’une créativité d’exception qui les transgresse. Mais surtout, il se nimbe d’une sorte de transcendance quasiment religieuse. Curieusement, dès qu’il y a expression picturale, sculpturale ou musicale, ce concept d’«art» est aussitôt invoqué alors que, par ailleurs, nous parlons et écrivons couramment sans qu’on nous prête une ambition littéraire ou poétique. Pourquoi sacraliser ou sanctuariser ainsi l’expression non verbale?

J’ai eu l’occasion de participer à une expérience intéressante à cet égard, documentée par un film d’Emmanuelle de Riedmatten L’atelier du mercredi (visible en ligne sur Vimeo). Un groupe de jeunes gens, aux prises avec des difficultés d’ordre mental et désireux de s’en sortir, sont initiés à la technique de la gravure et à la réalisation d’un livre personnel à l’Atelier de St-Prex, en Suisse. Le film met opportunément l’accent sur les étapes de cet apprentissage: une promenade matinale, la découverte des lieux, la constitution du groupe; l’investigation, la recherche d’un thème personnel, l’observation; le travail et le repas en commun, l’échange, la communication; la mise en condition physique et psychique, la décontraction musculaire, la concentration mentale; l’initiation aux opérations techniques, dessin, taille-douce, pressage; la confection de l’ouvrage, pliage, reliure. Bien sûr, l’objet final est un motif de fierté, mais il ressort de ce film que c’est le processus de sa réalisation qui a été le plus enrichissant, comme une illustration de cet aphorisme de Lao-Tseu: «Le but n’est pas le but, c’est la voie».

Cependant, dans la dernière séquence, on n’échappe pas à cette réflexion malheureuse, incongrue, mais symptomatique, de la mère d’un des participants: «Nous avons peut-être un futur Picasso dans la famille!». Il était fatal que l’«Art», avec son encombrante et intimidante majuscule, fît son entrée! Imaginez que, à chaque prise de parole d’un enfant ou d’un adolescent, on s’exclame: «Mais il parle, on a peut-être affaire à un futur Baudelaire ou à un futur Apollinaire!», il finirait par se taire définitivement. Pourquoi alors, d’emblée, sacraliser et hypostasier l’expression graphique, picturale ou musicale?

Il suffit pourtant d’observer un petit enfant qui commence à dessiner, bien avant de savoir écrire: il ne conçoit pas le dessin comme de la création artistique, mais comme un instrument d’appropriation et de manipulation symbolique de la réalité, auquel il s’initie laborieusement. A l’instar des premiers phonèmes, les graphismes élémentaires l’aident à différencier des formes et des couleurs, à découper des objets, à les stabiliser, à les nommer, à les combiner, bref, à construire un espace objectif et à s’en rendre maître. C’est pourquoi une véritable pédagogie de l’image devrait répondre à cette demande à la fois pratique et symbolique plutôt que de la surévaluer comme une création d’exception ou de la dévaluer comme une récréation par rapport au «vrai» langage. Pourquoi, par exemple, évince-t-on aujourd’hui l’enseignement de la perspective linéaire avec une condescendance goguenarde, en la jugeant ringarde, alors qu’elle opère la conjugaison par excellence des données sensibles et de l’intellection? Goethe, le héraut de la lucidité globale, le disait déjà: «L’homme parle trop. Il devrait dessiner davantage», étant entendu que le dessin se travaille aussi rigoureusement que la parole. La conception la plus niaise qu’on peut se faire de l’expression plastique, c’est de croire qu’elle est spontanée: prenez un pinceau, et exprimez-vous!

C’est la musique, a fortiori, qu’il conviendrait de réhabiliter d’un point de vue pédagogique. Jean-Jacques Rousseau avait probablement raison d’avancer que les premiers hommes ont chanté avant de savoir parler (c’est en tout cas ce qui se (re)produit chez les enfants). Les Grecs de l’Antiquité l’avaient bien compris: depuis le VIe siècle av. J.-C., l’enseignement de la musique était obligatoire pendant trois ans pour tous les enfants (sauf les filles – le miracle grec n’a pas été jusque là!), de même que la pratique d’un instrument – la musique conçue non pas comme un des «beaux-arts» (le concept n’existait pas encore), mais comme une discipline matricielle, comme un modèle mathématique (les accords et leurs renversements), philosophique (l’«harmonie des sphères»), éthique (la voie de la perfection), sociale (l’orchestre comme micro-société idéale) et gymnastique (la maîtrise corporelle de l’instrument). Contrairement aux images, aux mots ou aux algorithmes, les sons de la gamme ne représentent rien, parce qu’ils déterminent les formes mêmes de la représentation – les philosophes parleraient des structures transcendantales de la connaissance et de l’action. «De la musique avant toute chose» – on devrait aussi donner un sens pédagogique au credo du poète. La musique ne nous communique aucune information, mais elle nous apprend à apprendre, elle nous initie de surcroît au plaisir de l’apprentissage.

La question demeure: pourquoi ce statut d’exception des disciplines dites pompeusement «artistiques» par rapport à l’expression verbale, écrite ou algorithmique! Pourquoi l’enfant qui, à l’âge de cinq ans, chantait, dessinait, dansait, mimait aussi spontanément qu’il parlait en est réduit, quelques années plus tard, à ne plus s’exprimer que par le verbe (fig. 1)? C’est l’école, bien sûr, qui opère un tel choix et qui entretient l’analphabétisme audiovisuel, mais pourquoi? J’avancerais l’hypothèse suivante: notre système technocratique, concurrentiel et élitaire relègue les expressions non verbales non pas parce qu’elles sont accessoires ou dysfonctionnelles, mais au contraire parce qu’elles favoriseraient l’autonomie et l’émancipation. A l’ère de la culture de masse, l’image (journalistique, graphique, cinématographique, télévisuelle, informatique, etc.) est privilégiée par l’information, la publicité, la politique et les pouvoirs de toute nature comme un puissant moyen de conditionnement. L’expression musicale, de même, réduite à quelques accords sommaires et à un battement binaire suramplifiés, diffusés autoritairement dans tout l’espace social (jusqu’aux W.-C. des grandes surfaces), agit comme une mise au pas. L’efficacité anesthésique de ces stupéfiants audiovisuels tient précisément à l’analphabétisme que l’école entretient dans ce domaine. Quitte à passer pour un complotiste, j’observe que nos gouvernants sont les agents plus ou moins conscients de cet obscurantisme «systémique»: c’est ainsi que, à la seule menace d’un dépassement budgétaire, on rogne ici et là prioritairement et comme par réflexe l’enseignement musical. S’étonnera-t-on, pour en revenir au contre-exemple grec, que les inventeurs de la démocratie aient tenu la musique pour la branche principale de l’enseignement?

Certes, on doit saluer le développement dans le champ thérapeutique de ce que, d’un mot pas très heureux, on appelle l’«ergothérapie», ou d’un mot encore plus inapproprié, l’«art-thérapie». Mais comment ne pas s’aviser de la contradiction qu’il y a à engager des jeunes adultes en difficulté dans des activités dont on s’est acharné à les détourner lorsqu’ils étaient à l’école? Pourquoi s’être appliqué pendant les dix ou quinze années de scolarisation à inhiber des facultés d’expression au profit du seul maniement de la pensée abstraite, si c’est pour tenter in extremis, parfois trop tard, de les restaurer dans le cas où la frustration deviendrait intolérable? Pourquoi stimuler à titre ergothérapique ce qui a été réprimé à titre éducatif? Cette sollicitude tardive est comparable aux actions humanitaires qu’on engage à grand renfort de publicité dans les pays ensanglantés auxquels on a commencé par vendre benoîtement des armes de guerre.

Il conviendrait donc de renverser la perspective: parler et écrire ne fait pas automatiquement de nous des écrivains ou des poètes, disions-nous; il faudrait admettre aussi bien que, sauf rares exceptions, le dessin, la peinture, le théâtre, la musique ne sont pas des arts. Ce sont des langages plus que jamais indispensables à l’ère audiovisuelle, et qu’un enseignement réellement émancipateur devrait apprendre à maîtriser.

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Figure 1: 
Dessin d’une enfant de cinq ans qui illustre le propos de Paul Klee: «Ecrire et dessiner sont identiques en leur fond».

Correspondence

Michel Thévoz

Chemin du Levant 24

CH-1005 Lausanne

michel.thevoz[at]bluewin.ch

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