access_time published 26.02.2019

Einzelsupervision

Prof. Dr. med. Kurt Schürmann
Prof. Dr. med. Wilhelm Felder

Supervision

Einzelsupervision

26.02.2019

Der Fokus dieses Artikels liegt auf den verschiedenen Aspekten der praktischen Durchführung von Supervisionen in einem Einzelsetting.

Zusammenfassung

Der Fokus dieses Artikels liegt auf den verschiedenen Aspekten der praktischen Durchführung von Supervisionen in einem Einzelsetting. Die grundsätzlichen Aspekte der Einzelsupervision werden entsprechend dem zeitlichen Verlauf eingehend besprochen: Rahmenbedingungen, Festlegung der Supervisionsziele, Methodik der Einzelsupervision, Beziehungsgestaltung und Abschluss der Einzelsupervision.

Rahmenbedingungen

Ausbildung des Supervisors

Für die Supervisionstätigkeit in der Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie sind ein abgeschlossenes Universitätsstudium in Medizin oder Psychologie, eine abgeschlossene Psychotherapieausbildung an einem anerkannten Ausbildungsinstitut, eine abgeschlossene Supervisionsausbildung sowie eine (meistens) mindestens fünfjährige Berufstätigkeit auf dem entsprechenden Arbeitsgebiet die Voraussetzungen (Felder und Schürmann 2011). Die Anerkennung der Supervisionstätigkeit wird durch die entsprechenden Berufsverbände und Ausbildungsinstitute festgelegt.

Kontaktaufnahme

Im institutionellen Rahmen (Kliniken, ambulante Beratungsstellen, Forschungseinrichtungen) wird die personelle Konstellation zur Einzelsupervision meist durch die Hierarchie der Institution festgelegt.

Im Rahmen einer Supervisionspraxis nimmt die an einer Einzelsupervision interessierte Person von sich aus mit der Einzelsupervisorin Kontakt auf.

Anliegen an die Einzelsupervision

Die Motivation einer Fachperson, eine Einzelsupervision aufzusuchen, kann viele Gründe haben. Nach dem Abschluss des Studiums erleben Berufsanfänger in der Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie in der praktischen klinischen Arbeit sehr schnell Überforderungssituationen im Umgang mit Klienten, Institutionen, administrativen Anforderungen und den Realitäten des Berufsalltags. Der Wunsch an die Einzelsupervision ist bei Berufsanfängern oft das Anliegen, so rasch und so gut wie möglich alle Anforderungen zu erfüllen, ohne grosse theoretische Ansprüche an die Supervision zu haben.

Im Rahmen einer Psychotherapieausbildung ist es eine Voraussetzung zur Erlangung einer Anerkennung, dass Einzelsupervisionen besucht werden müssen. Es liegt in der Verantwortung der Supervisorin, Ausbildungskandidaten darauf hinzuweisen, dass es ihre Aufgabe ist, mit dem zuständigen Ausbildungsinstitut zu klären, ob die angefragte Einzelsupervisorin auch für diese Psychotherapieausbildung anerkannt ist. Es ist äusserst unerfreulich für Auszubildende sowie für Supervisorinnen, wenn das Gesuch für die Anerkennung der Psychotherapieausbildung mit der Begründung abgelehnt wird, die oft jahrelange und finanziell sehr belastende Einzelsupervision werde nicht anerkannt, da die Supervisorin einer «falschen» Psychotherapieschule angehöre …

Nach Abschluss der Psychotherapieausbildung besteht einerseits bei verschiedenen Berufsverbänden im Rahmen der kontinuierlichen Fortbildung die Verpflichtung zum Besuch von Supervisionen, andererseits sind viele Fachpersonen aus eigenem Antrieb sehr motiviert, im Rahmen von Einzelsupervisionen die eigene psychologische, psychiatrische und psychotherapeutische Arbeit zu besprechen.

Strukturelle Rahmenbedingungen

In einer Institution sind die Rahmenbedingungen meist vorgegeben: wer die Einzelsupervision gibt, wie oft diese Supervision stattfindet (z.B. «im Prinzip wöchentlich»), wo sie stattfindet (z.B. im Büro der vorgesetzten Person), was aus institutioneller Hinsicht zu besprechen ist und wie viele «Fälle» in welchem Zeitraum bearbeitet werden müssen. Die Finanzierung dieser Supervision wird meist von der Institution übernommen und sollte im Arbeitsvertrag festgelegt sein.

Die Rahmenbedingungen in einer Supervisionspraxis werden individuell festgelegt: Ort, Dauer und Zeitpunkt der Supervision, Festlegung des Honorars, die Bezahlungsweise sowie die erwünschte formelle Supervisionsbestätigung sollten vor Beginn der ersten Supervision mit dem zukünftigen Supervisanden festgelegt werden.

Die erste Einzelsupervisionsstunde dient der Begegnung zweier Persönlichkeiten aus fachlichen Gründen und der Festlegung der Supervisionsziele im Dialog zwischen Supervisand und Supervisor (Buber 2006). Nach einer vom Supervisor gewählten Form des im systemischen Kontext genannten «Joinings» stellen Supervisand und Supervisor die jeweiligen bisherigen fachlichen Ausbildungen und Berufstätigkeiten vor. Es folgt die Frage nach der Absicht, dem Ziel, den Wünschen und Ängsten des Supervisanden im Hinblick auf die Einzelsupervision.

Der Supervisor stellt den Kontext der Einzelsupervision dar: Schweigepflicht, Anonymisierung, Fallverantwortung, Informationsrecht/-pflicht, Voraussetzungen für Ton-/Bildmaterial, Zeitrahmen der Supervision, Honorar, Bezahlungsart, Termingestaltung, Abmeldung im Verhinderungsfall, Supervisionsbestätigung. Bei Supervisionen in einer Praxis ist es sinnvoll, zuerst eine «Probesupervision» zu vereinbaren, um feststellen zu können, ob aus fachlichen, aber auch persönlichen Gründen die Durchführung einer Einzelsupervision sinnvoll ist.

Vertrag

Im institutionellen Rahmen wird die Supervision als Aus- und/oder Weiterbildungsmöglichkeit durch den Arbeitsvertrag festgelegt. Bei Supervision in einer Praxis müssen folgende Punkte besprochen werden:

‒   Schweigepflicht (Supervisand und Supervisorin!)

‒   Umgang mit Klienten-/ Patienteninformationen

‒   Klärung der Verantwortung für die Klienten/Patienten

‒   Klärung der Haftung bei juristischem Vorgehen

‒   Verpflichtung zur Bezahlung des vereinbarten Honorars seitens des Supervisanden

‒   Verpflichtung zur Ausstellung einer Supervisionsbestätigung seitens der Supervisorin

Ob bei einer Supervisionstätigkeit in einer Praxis diese Vereinbarungen mündlich oder schriftlich erfolgen, hängt stark von der Persönlichkeit der Supervisorin ab. Eine schriftliche Festlegung ist sehr empfehlenswert.

Supervisionsziele

Supervision kann als Weiterbildungs-, Beratungs- und Reflexionsverfahren für berufliche Zusammenhänge betrachtet werden. Ziel ist das Erreichen einer professionellen Helferbeziehung (Ebbecke-Nohlen 2009). Eine Grundvoraussetzung für eine zielorientierte Supervision ist die Dialogfähigkeit zwischen Supervisand und Supervisor. Das Ziel einer Supervision sollte die fachliche und persönliche Qualitätsverbesserung der Beratungs- und Behandlungstätigkeit des Supervisanden für die ihm sich anvertrauende oder zugewiesene Beratungs- und Behandlungsgruppe sein.

Im institutionellen Rahmen geht es in der Einzelsupervision, oft durch die vorgesetzte Person durchgeführt, darum, dass die institutionelle Verantwortung für eine fachgerechte Beratung und Behandlung der Klienten bzw. Patienten getragen werden kann und der Ausbildungsauftrag der Institution umgesetzt wird. Je nach Haltung und Auftrag einer Institution kann die Einzelsupervision sehr offen umgesetzt werden oder so, dass von einer eigentlichen «institutionellen Prägung» gesprochen werden kann.

Die Ziele der Einzelsupervision können vielfältig sein:

‒   Vermittlung von Fachwissen

‒   praktisches Erlernen von «Skills» und «Problemlösungsschemata»

‒   Erkennen von Zusammenhängen zwischen Klienten-bezogenen und institutionell bedingten Schwierigkeiten und Handlungsabläufen

‒   Verbesserung der persönlichen Verarbeitung der durch die Arbeit entstehenden Konfrontation mit besonderen Schicksalen und Persönlichkeiten

‒   professionelle Identitätsfindung

‒   Prophylaxe von beruflicher Erschöpfung («Burnout»)

‒   kollegialer Fachaustausch mit einer erfahrenen Fachperson

‒   Frage der beruflichen Orientierung.

Das Ziel einer Einzelsupervision sollte stets das Erlernen und Erweitern der beruflichen und persönlichen Kompetenzen sowie das Vermitteln der Fähigkeiten zum selbständigen, qualifizierten, verantwortungsvollen und kompetenten Arbeiten im Sinne der Qualitätsverbesserung für das Klienten- und Therapeutensystem sein (Qualität 2011). Besonders bei Auszubildenden ist in der Supervision darauf zu achten, wo sie in ihrer beruflichen und persönlichen Entwicklung stehen.

Methodik der Einzelsupervision

Gesprächsführung

Die Kunst der Gesprächsführung besteht in der Fähigkeit, einen Gesprächsverlauf so zu strukturieren, dass die Beteiligten prozesshaft miteinbezogen werden und die Diskussion zu einem erstrebten Ziel führt.

Der Supervisor hat in der Einzeltherapie wie auch in der Teamsupervision stets die Verantwortung für die Gesprächsführung. Die Durchführung eines Gesprächs besteht aus drei Teilen: der Gesprächsvorbereitung, dem Gespräch und der Reflexion über das Gespräch.

Gesprächsvorbereitung:

1. Absicht?

2. Einladung?

3. Gesprächsführung?

4. Teilnehmer?

5. Zeitpunkt?

6. Ort?

7. Unklarheiten?

8. Worauf will man sich nicht einlassen?

9. Eigene Einstellung?

Gespräch:

1. Begrüssung («joining»)

2. Anliegen des Teilnehmers?

3. Schwerpunkte des Gesprächs?

4. Diskussion

5. Andere Ansichten?

6. Auftrag für Weiterbearbeiten?

7. Nächster Termin?

8. Überraschungen?

9. Verabschiedung

Reflexion über das Gespräch:

1. Gesprächsziel erreicht?

2. Was genau beinhaltet der (neue) Auftrag?

3. Erwartungen?

4. Komplikationen?

5. Unvorhergesehenes?

6. Überweisungen sinnvoll?

7. Anerkennung? Entwertung?

8. Persönlicher Eindruck des Gesprächs?

9. Verarbeitung des Gesprächs

Einzelsupervision besteht vorwiegend aus einer fachkompetenten Gesprächsführung in der Absicht, die vom Supervisanden erwünschten Ziele zu erreichen. Als weiterführende Literatur sind Schulz von Thun (2010, 2013) und Watzlawick (2011) zu empfehlen.

Strukturierung der Einzelsupervision

Eine Strukturierung des eigenen Supervisionskonzepts erleichtert die Arbeit in der Einzelsupervision. Aufgrund der 25-jährigen Erfahrung der Autoren mit Einzelsupervisionen hat sich folgendes Vorgehen als konstruktiv erwiesen:

1. Begrüssung

2. Supervisionsfragestellung / Erwartungen

3. Problem-Vorstellung

4. Problem-definiertes Rückfragen

5. Supervisorischer Prozess

6. Diskussion

7. Zusammenfassung

8. Abschluss der Supervision

9. Kognitive und emotionale Verarbeitung der Supervision

Dazu einige Erläuterungen:

1. Begrüssung: Die Begrüssung im gesellschaftsüblichen Sinne soll höflich und informativ sein, da sie eine kurze Situationseinschätzung, wie es dem Supervisanden heute geht, ermöglicht.

2. Supervisionsfragestellungen/Erwartungen: Die Frage der Supervisorin, was man in dieser Einzelsupervisionsstunde besprechen wolle, macht dem Supervisanden klar, dass die Supervisorin primär die Gesprächsführung hat und daran interessiert ist, dass in dieser Supervision etwas erreicht werden soll. Die Frage nach der Erwartung des Supervisanden lässt erkennen, dass der Supervisorin den Supervisanden als Dialogpartner ansieht, der bestimmte Erwartungen, sei es fachlicher oder persönlicher Art, an die Supervisorin hat.

3. Problem-Vorstellung: In dieser Phase der Supervision übernimmt der Supervisand den aktiveren Part. Es ist sinnvoll, den Supervisanden 5‒10 Minuten lang erzählen zu lassen, um sich in die kognitive und emotionale Problematik des Falles, der Situation, der Institution und des Supervisanden vertiefen zu können. Die Analyse der Gegenübertragung der Supervisorin (siehe «Beziehungsgestaltung in der Supervision») ist sehr nützlich als Orientierungshilfe zur weiteren Strukturierung der Supervision.

4. Problem-definiertes Rückfragen: Durch problembezogene gezielte Rückfragen der Supervisorin an den Supervisand wird versucht, unklare, verwirrende, inkohärente Informationen zu hinterfragen und/oder zu klären mit der Absicht, Supervisionsfragen zu erarbeiten und ein Supervisionskonzept zur Beantwortung dieser Fragen zu erstellen.

5. Supervisorischer Prozess: Das Kernstück jeder Einzelsupervision ist der eigentliche supervisorische Prozess im Mittelteil des Supervisionsablaufs. Während der laufenden Supervision ist es ein hoher Anspruch an die Person der Supervisorin, gleichzeitig metakognitive Überlegungen (Verstehen, Analysieren, Diagnostizieren, Hypothesen bilden, Konzepte entwerfen und/oder überdenken) anzustellen, Auftragsklärung zu leisten, Ziele anzustreben und eine emotionale Einschätzung der Supervisionssituation bei einem laufenden Supervisionsprozess zu erarbeiten.

6. Diskussion: Die Diskussion zwischen Supervisand und Supervisorin in der Einzelsupervision im Sinne eines Dialogs bezweckt, das «Problem» von verschiedenen Seiten her zu beleuchten, Perspektivenwechsel anzustreben und die Kernanliegen der Supervision nach Jellinek (2007)  ‒ «Recognising, Teaching, Identity» ‒ zu vermitteln.

7. Zusammenfassung: Die Zusammenfassung der Einzelsupervision kann entweder der Supervisand oder die Supervisorin machen. Erfolgt die Zusammenfassung aus der Perspektive des Supervisanden, wird der Supervisorin klar, was und ob überhaupt der Supervisand etwas begriffen hat. Fasst die Supervisorin zusammen, kann sie ‒ aus supervisorischer Sicht ‒ die zu Beginn der Supervision gestellten Fragen des Supervisanden beantworten.

8. Abschluss der Supervision: Der Supervisor sollte sich am Ende der Supervisionsstunde beim Supervisanden erkundigen, ob er mit der fachlichen und persönlichen Bearbeitung der zu Beginn der Supervision gestellten Fragen zufrieden sei. Bei Zufriedenheit oder Unzufriedenheit ist der Ursache der Supervisionsbeurteilung nachzugehen. War die Fragestellung (un-)klar, war der Supervisand (un-)genügend vorbereitet, hatte der Supervisor das Anliegen des Supervisanden (nicht) begriffen, was könnte man bei der nächsten Supervision anders (oder ja nicht anders!) machen, so dass das Supervisionsergebnis gleich oder sogar besser sein könnte? Hatte der Supervisand Angst vor dem Supervisor (oder der Supervisor Angst vor dem Supervisanden)?

9. Kognitive und emotionale Verarbeitung der Supervision: Die selbstkritische Evaluation einer Supervision aus Sicht der Supervisorin gehört zur kontinuierlichen Erarbeitung von Verbesserungsmöglichkeiten in der Supervisionstätigkeit. Eine Supervisions-Intervision mit anderen Kolleginnen, die auch Supervisionen erteilen, kann dabei sehr hilfreich sein.

Hilfsmittel

Es bewährt sich, jene Hilfsmittel zu verwenden, die man auch sonst im fachlichen Alltag nutzt. Gebräuchlich sind visuelle Hilfsmittel, z.B. freie Notizen, Flipchart oder ein semistrukturiertes Blatt (siehe Beispiel). Ton- und Videoaufnahmen dürfen nur mit dem Einverständnis des Supervisanden gemacht werden und sind sehr hilfreich, um den Supervisionsprozess retrospektiv zu analysieren. Eine Uhr sollte eigentlich der Zeiteinteilung dienen und kann einen strukturierten Supervisionsverlauf ermöglichen …

Beispiel eines semistrukturierten Supervisionsblattes:

1. Therapeutensystem

Supervisand/in:

Supervisionsdatum:

Anliegen an die Supervision:

2. Klientensystem

Vorname:

Anmeldung durch:

Anmeldungsgrund:

Auftrag/Aufträge:

Erstgespräch:

Verlauf der bisherigen Abklärung/Therapie:

3. Institutionssystem

Fallverantwortliche Vorgesetzte? Wann wurden diese das letzte Mal informiert?

4. Ausbildungssystem

In welcher Ausbildung? Ausbildungsstand?

5. Supervisionssystem

Joining

Supervisionsfragen /Erwartungen

Problemvorstellung

Problemdefiniertes Rückfragen

Supervisorischer Methodikteil

Diskussion

Zusammenfassung

Techniken

Die Methodenvielfalt der Supervisionsgestaltung durch unterschiedliche Techniken ist den verschiedenen psychotherapeutischen Schulen zu verdanken (Boeckh 2008, Ebbecke-Nohlen 2009, Heidenreich 2013, König 2017, Neumann-Wirsig 2009, 2011, Pühl 2017, Schneider 2009, Watzlawick 2011). Grundsätzlich ist es empfehlenswert, Techniken zu verwenden, mit denen man vertraut ist und deren Wirkungen und Nebenwirkungen man kennt …

Hier einige Beispiele:

Technik «Hypothetische Identitätsprojektion»: In einer komplexen Familientherapiesituation zeigt sich die Therapeutin der Supervisorin verzweifelt über die Aussichtslosigkeit ‒ aus Sicht der Therapeutin ‒ ihres therapeutischen Unterfangens. Mit Hilfe der Technik der «Hypothetischen Identitätsprojektion» fordert die Supervisorin die Therapeutin auf, sich für jedes Familienmitglied die hypothetischen Möglichkeiten der Identitätsentwicklung in fünf Jahren vorzustellen. Gerade in Familiensystemen mit chronisch kranken Kindern zeigen sich durch dieses supervisorische Vorgehen die anstehenden notwendigen Entwicklungsschritte, die erst bei einem grösseren Zeithorizont ersichtlich werden.

Technik «Kommunikationsanalyse»: Ein Therapeut sucht die Supervision auf, weil er die «Stagnation des therapeutischen Prozesses» einer renitenten pubertären Tochter in einem klar strukturierten Familiensystem «durchbrechen» möchte. Der Supervisorin fällt auf, dass der Therapeut, den sie schon lange kennt, bei der Fallvorstellung eine andere, sehr martialische Wortwahl als sonst gebraucht. Sie konfrontiert den Therapeuten mit konkreten Ausdrücken wie «durchbrechen» anstelle des sonst verwendeten Begriffes «eine Therapieänderung herbeiführen». Der Therapeut stutzt und stellt fest, dass er selbst dies nicht bemerkt habe. Die supervisorische Diskussion kommt zum Ergebnis, dass der Therapeut sich vollständig mit der Sichtweise des sehr martialisch auftretenden Kindsvaters identifiziert (und dadurch dessen Wortschatz übernommen) hat.

Technik «Klärung der Zuständigkeiten»: Im (sokratischen) Dialog zwischen Supervisor und Therapeutin wird der Frage nachgegangen, wer welchen Auftrag an wen gegeben hat, ob diese Aufträge ausgesprochen sind oder ob die Therapeutin davon ausgeht, dass diese Auftragserfüllung durch die Therapeutin wirklich erwartet wird. Daraus können die Schlussfolgerungen gezogen werden, wer für welchen Auftrag zuständig ist.

Beziehungsgestaltung

Supervision ist ein kognitiver und emotionaler Interaktionsprozess. Bewusste und unbewusste Prozesse zwischen Supervisand und Supervisorin beeinflussen den Supervisionsprozess. Das «Switchen» zwischen den verschiedenen Interaktionsebenen kann den Verlauf einer Supervision konstruktiv oder destruktiv beeinflussen. Die Beziehungsgestaltung in der Einzelsupervision ist zusammen mit der fachlichen Kompetenz der Supervisorin ausschlaggebend für eine konstruktive Supervision. Im Folgenden werden einige Konzepte und Gestaltungsmöglichkeiten aus der Sicht unterschiedlicher Theorien dargestellt.

Psychoanalytische Beziehungsgestaltung

Unter der Übertragung versteht man ein psychoanalytisches Konzept (Transference), wonach vom Patienten unbewusste Wünsche, Phantasien und Beziehungsmuster, die ursprünglich gegenüber wichtigen Bezugspersonen bestanden, in Bezug zum Therapeuten gesetzt werden.

Unter Gegenübertragung versteht man ein psychoanalytisches Konzept (Countertransference) für die Gesamtheit aller im Therapeuten ablaufenden unbewussten emotional-kognitiven Prozesse und Phantasien, die verstanden werden können als:

‒   Übertragung der eigenen Konflikte des Therapeuten auf den Patienten;

‒   Reaktion auf eine vom Patienten ausgehende Übertragung (Margraf & Müller- Spahn 2009).

Überträgt man dieses Konzept auf die Supervision, kann man folgende Schlussfolgerungen formulieren:

Unter der Übertragung in der Supervision versteht man ein psychoanalytisches Konzept (Transference), wonach vom Supervisanden unbewusste Wünsche, Phantasien und Beziehungsmuster, die ursprünglich gegenüber wichtigen Bezugspersonen bestanden, in Bezug zum Supervisor gesetzt werden.

Unter Gegenübertragung in der Supervision versteht man ein psychoanalytisches Konzept (Countertransference) für die Gesamtheit aller im Supervisor ablaufenden unbewussten emotional-kognitiven Prozesse und Phantasien, die verstanden werden können als:

‒   Übertragung der eigenen Konflikte des Supervisors auf den Supervisanden

‒   Reaktion auf eine vom Supervisanden ausgehende Übertragung.

Während bei S. Freud die Gegenübertragung eher als störender Einfluss auf das therapeutische Geschehen wahrgenommen wurde, erfolgte im weiteren Verlauf der psychoanalytischen Weiterentwicklung eine deutlich positivere Interpretation (Oberhoff 2006, Kläui 2008, Mertens 2017):

‒          1910 Sigmund Freud: störender Einfluss

‒          1949 Paula Heimann: sensibles Diagnoseinstrument

‒          1959 Heinrich Racker: Konkordanz und Komplementarität

‒          2001 Donna Orange, George Atwood, Robert Stolorow: Intersubjektivität

‒          2006 Bernd Oberhoff: Übertragung und Gegenübertragung in der Supervision

Das Wahrnehmen und Interpretieren der eigenen Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomene bei der Supervisorin stellt eine wichtige emotionale und kognitive Navigationshilfe für die Supervision dar.

Die Gegenübertragungsanalyse dient als Kompass für die emotionale und kognitive Steuerung der Supervision durch die Supervisorin.

Humanistische Beziehungsgestaltung

Die humanistischen Psychotherapiemethoden (Kelly 1963, Stern 2005, Rogers 2009) sind eine Fundgrube für die Beziehungsgestaltung in der Einzelsupervision. Die Beziehungselemente der Gesprächstherapie (Rogers 2009) treffen für die Situation Supervisand/Supervisorin zu. Diese stellen sozusagen ein «Paar» dar, so dass auch die Erkenntnisse der «Therapie der Zweierbeziehung» (Willi 2008) zur Beziehungsgestaltung genutzt werden können.

Systemische Beziehungsgestaltung

Die Dynamik zwischenmenschlicher Interaktionen aus systemischer Sicht, die komplementäre und symmetrische Beziehungsgestaltung, die Analyse der Kommunikation bezüglich Inhalt und Beziehung, die Konstruktion der «Wirklichkeit», die Erkenntnis über den «Unterschied, der den Unterschied macht», sowie die Konstruktdifferenzierung sind anregende Ansatzpunkte für die supervisorische Beziehungsgestaltung in der Einzelsupervision (Satir 1975, Bateson 1985, Minuchin 1998, Willi 2000, Kersting 2004, Neumann-Wirsig 2009, Watzlawick 2011).

Neurobiologische Beziehungsgestaltung

Spannend ist es, die Beziehungsgestaltung in der Supervision aus der Sicht der Neurobiologie zu interpretieren: Spiegelneuronenaktivitäten (Bauer 2006), neurobiologische Plastizität (Ansermet und Magistretti 2004), Frontalhirnkontrolle, Amygdala- und Hippocampus-Aktivierung sind Mechanismen, die zu einer professionellen kognitiv-emotionalen Interaktion und Beziehungsgestaltung führen (Ciompi 1997, Marsh 2008, Giedd 2009).

Verhaltenstherapeutische Beziehungsgestaltung

Der Bedeutung des Beziehungsaspekts in der verhaltenstherapeutischen Supervision wird zunehmende Beachtung erwiesen (Schmelzer 1997, Loens-Messtorff 2008, Schneider 2009, Heidenreich 2013, Schmidt 2016).

Pädagogische Beziehungsgestaltung

Supervision kann auch als Instrument der Weiterbildung und des Erlernens von neuen Sachverhalten im Sinne eines Lehrer-Schüler-Verhältnisses angesehen werden. Bewährte Erkenntnisse aus der Pädagogik (Piaget 1988, Bodenmann 2011) werden sinnvollerweise situationsgerecht an die Einzelsupervision adaptiert. Die Bedeutung der vertrauensvollen Beziehung gilt für die Supervision wie für andere Lernbereiche. Der Berufsanfänger ist oft jung, motiviert, verunsichert, manchmal mit wenig Lebenserfahrung ausgestattet, wissbegierig, interessiert und universitär theoriebelastet. Die Supervisorin dagegen steht oft in der professionellen Lebensblüte, weist eine langjährige Lebenserfahrung auf, ist motiviert, interessiert, nicht mehr so theoriebelastet und hat eine breite klinische Erfahrung.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die dargestellten verschiedenen Richtungen eine breite Vielfalt der Beziehungsgestaltung in der Einzelsupervision ermöglichen. In der postmodernen «Beschleunigungsgesellschaft» (Rosa 2005) kann eine Einzelsupervision auch den Aspekt eines «Entschleunigungs-Prozesses» beinhalten. Eine gegenseitig als konstruktiv erlebte Beziehung ist die beste Voraussetzung für eine erfolgreiche Supervision.

Abschluss der Supervision

Der Abschluss einer Einzelsupervision sollte genauso überlegt und geplant erfolgen wie die erste Supervisionsstunde. In der Literatur wird viel weniger auf das Abschliessen eines Settings ‒ sei es in der Psychotherapie, sei es im Supervisionskontext ‒ als auf die Initialisierung eines Settings (Novick & Novick 2008) eingegangen.

Kriterien für den Abschluss einer Einzelsupervision

Sinnvoll ist eine Vereinbarung schon zu Beginn einer Einzelsupervision, die eine konkrete Vorgehensweise für das spätere Ende des Settings beinhaltet, so z.B.:

‒   5 Einzelsupervisionseinheiten, dann Reevaluation;

‒   6 Monate wöchentliche oder monatliche Einzelsupervision, dann Reevaluation;

‒   25 Stunden Einzelsupervisionen, dann Wechsel zu einem anderen Supervisor;

‒   grundsätzliche Unzufriedenheit seitens des Supervisanden bzw. Supervisors mit dem Verlauf der Supervision.

Der Supervisand kann mit dem Supervisor unzufrieden sein, weil dessen fachliche, kommunikative oder persönliche Kompetenzen nicht den Erwartungen des Supervisanden entsprechen. Der Einzelsupervisor sollte auch die Möglichkeit haben, eine Einzelsupervision zu beenden, wenn ihm klar wird, dass seine eigenen Kompetenzen nicht die Erwartungen des Supervisanden erfüllen können oder wenn er den Eindruck bekommt, dass die Einzelsupervision für manipulative Instrumentalisierungen gegen eine Institution benutzt wird oder zu einer «Lifestyle»-Beratung degradiert wird («Wohin soll ich dieses Jahr in die Ferien?»).

Sowohl aus fachlichen Gründen (z.B. wenn die Supervision zur Deckung strafrechtlich relevanter Situationen benutzt werden sollte) als auch aus persönlichen Gründen (emotionale, physische oder sexuelle Übergriffe) kann eine Einzelsupervision abgebrochen werden. In der Fachwelt existieren unterschiedliche Interpretationen des «Abschlusses» und des «Abbruches» (Schürmann 1986). Eine klärende Diskussion zwischen Supervisand und Supervisor über die gegenseitigen Erwartungen hilft bei der Beantwortung der Frage, wann eine Einzelsupervision abgeschlossen werden soll.

Methodik der letzten Supervisionseinheit

Der Supervisor sollte im Vorfeld ankündigen, dass am Schluss der letzten Supervisionseinheit eine gegenseitige Rückmeldung über den Verlauf der Einzelsupervision erwartet wird, so dass sich die Beteiligten darüber Gedanken machen können.

Durchführung der letzten Supervisionseinheit:

 1. Begrüssung, Hinweis auf die letzte Supervision

 2. Supervisionsfragestellung /Erwartungen

 3. Problem ‒ Vorstellung

 4. Problem ‒ definiertes Rückfragen

 5. supervisorischer Prozess

 6. Diskussion

 7. Beantwortung der Supervisionsfragestellung

 8. Rückblick auf den gesamten Einzelsupervisionsverlauf

 ‒ aus der Perspektive des Supervisanden

 ‒ aus der Perspektive des Supervisors

 9. Anregungen für die supervisorische Zukunft des Supervisanden

10. Anerkennung der Entwicklung des Supervisanden

11. kognitive und emotionale Verarbeitung des Supervisionsabschlusses

Professionelles Verhalten des Supervisors

Das Verhalten des Supervisors hat den Standesregeln der entsprechenden Fachgesellschaft zu entsprechen. Das Vertrauen in den Supervisor im Rahmen der Einzelsupervision kann eine Vertrautheit aufkommen lassen, deren sich der Supervisor mit der entsprechenden Ausbildung unmissverständlich bewusst sein muss und dementsprechend auch handeln können muss. Es besteht sonst ein Risiko, dass dieses Vertrauen missbraucht wird (Tschan 2001, Jellinek 2007, Ellis 2017).

Längerfristige Nachwirkung nach Supervisionsabschluss

Nach Abschluss einer Einzelsupervision ‒ analog dem Abschluss einer Psychotherapie oder einer Ausbildungsphase ‒ erfolgt die Weiterentwicklung der Persönlichkeitsbildung des Supervisanden. Im positiven Sinne können die Erfahrungen aus der Einzelsupervision konstruktiv auch für neue Situationen umgesetzt werden mit dem Effekt, dass die Kompetenz und das Selbstvertrauen des Supervisanden gestärkt werden (Jäggi 2007). Auf die negativen Nachhalleffekte von Einzelsupervisionen im Sinne einer Selbstunsicherheit und

einer Tendenz zur Selbstentwertung («Schon mein früherer Supervisor hat gesagt, ich sei ungeeignet für diesen Beruf») wird in der amerikanischen Fachliteratur hingewiesen (Ellis 2017).

Einzelsupervision kann ‒ analog zur Psychotherapie ‒ als eine existentielle Herausforderung angesehen werden (Benedetti).

Literatur

Ansermet F, Magistretti P. À chacun son cerveau. Plasticité neuronal et inconscient. Paris: Odile Jacob ; 2004.

Bauer J. Warum ich fühle, was Du fühlst. 6. Auflage. Hamburg: Hoffmann und Campe; 2006.

Bateson G. Ökologie des Geistes. Frankfurt a.M.: Suhrkamp; 1985.

Benedetti G. Psychotherapie als existentielle Herausforderung. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht; 1992.

Bodenmann G. Klassische Lerntheorien. Bern: Huber; 2011.

Buber M. Das dialogische Prinzip. 11. Auflage. Güthersloh: Güthersloher Verlagshaus; 2006.

Ciompi L. Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht; 1997.

Ebbecke-Nohlen A. Einführung in die systemische Supervision. Heidelberg: Carl Auer; 2009.

Ellis M, Taylor E, Corp D, Hutman H, Kangos A. Narratives of harmful supervision. The Clincial Supervisor 2017;36:1‒20.

Felder W, Schürmann K. Guidelines für Supervision in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. PSY & PSY Bulletin 2011;11:7.

Freud S. Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse. Vorlesung XXVIII, Ges. Werke, Bd. XI. Tredition Classics, 1931.

Giedd JN, Lalonde FM, Celano MJ, White SL, Wallace GL, Lee NR, et al. Anatomical brain magnetic resonance imaging of typically developing children and adolescents. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2009;48(5):465–70. doi:https://doi.org/10.1097/CHI.0b013e31819f2715. PubMed

Heidenreich T, Michalak J, Hrsg. Die «dritte Welle» der Verhaltenstherapie. Weinheim: Beltz; 2013.

Jäggi E. Und wer therapiert die Therapeuten? 3. Auflage. München: dtv; 2007.

Jellinek M. Primary supervision. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2007;46(5):553–7.

Kelly G. A Theory of Personality. New York: W. W. Norton; 1963.

Kersting HJ, Neumann-Wirsig H (Hrsg.). Supervision intelligenter Systeme: Supervision - Coaching – Organisationsberatung. Aachen: Institut für Beratung und Supervision; 2004.

Kläui C. Psychoanalytisches Arbeiten. Bern: Huber; 2008.

Levold T. Affektive Kommunikation und systemische Teamsupervision. Kersting HJ, Neumann-Wirsig H (Hrsg.). Supervision intelligenter Systeme: Supervision - Coaching – Organisationsberatung. Aachen: Institut für Beratung und Supervision; 2004, S. 51‒75.

Loens-Messtorff C. Die Rolle von Supervision in der Ausbildung von Verhaltenstherapeuten. München: Grin; 2008.

Margraf J, Müller-Spahn F, Hrsg. Pschyrembel Psychiatrie, Klinische Psychologie, Psychotherapie. Berlin: Walter de Gruyter; 2009.

Marsh R et al. Neuroimaging studies of normal brain development. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2008;47(11):1233‒51. doi: https://doi.org/10.1097/CHI.0b013e318185e703

Mertens W. Psychoanalytische Schulen im Gespräch. Bern: Huber; 2010.

Mertens W, Hamburger A, Hrsg. Supervision ‒ Konzepte und Anwendungen. Band 2. Stuttgart: W. Kohlhammer; 2017.

Minuchin S, Lee W, Simon G. Supervision und familientherapeutisches Können. Freiburg i. B.: Lambertus; 1998.

Neumann-Wirsig H (Hrsg). Supervisions-Tools. Bonn: ManagerSeminare; 2009.

Novick J, Novick K. Ein guter Abschied. Frankfurt a.M.: Brandes & Apsel; 2008.

Oberhoff B. Übertragung und Gegenübertragung in der Supervision. 5. Auflage. Münster: Daedalus; 2006.

Orange D, Atwood G, Stolorow R. Intersubjektivität in der Psychoanalyse. Frankfurt a.M.: Brandes & Apsel; 2001.

Piaget J. Das Weltbild des Kindes. Stuttgart: Klett-Cotta; 1988.

Qualität der psychiatrischen Behandlungen von Kindern und Jugendlichen, Strategie der SGKJPP. Psy&Psy, 2011.

Racker H. Übertragung und Gegenübertragung. München: Reinhardt; 2002.

Rogers C. Eine Theorie der Psychotherapie. München: Reinhardt; 2009.

Rosa H. Beschleunigung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp; 2005.

Satir V. Selbstwert und Kommunikation. Stuttgart: Pfeiffer bei Klett-Cotta; 1975.

Schmelzer D. Verhaltenstherapeutische Supervision. Göttingen: Hogrefe; 1997.

Schmidt S, Holtmann M, Herpertz-Dahlmann B, Schimmelmann B. Relevanz von transdiagnostischen Psychotherapieansätzen für die Behandlung von Kindern und Jugendlichen. Z Kinder Jugendpsychiatr. 2016;44(06):417–20. doi:https://doi.org/10.1024/1422-4917/a000487.

Schneider S, Margraf J. Lehrbuch der Verhaltenstherapie. Heidelberg: Springer; 2009.

Schürmann K. Unvollständige kinder- und jugendpsychiatrische Untersuchungen. Z Kinder Jugendpsychiatr. 1986;(14):258–67.

Stern D. Der Gegenwartsmoment. Frankfurt a.M.: Brandes & Apsel; 2005.

Tschan W. Missbrauchtes Vertrauen. Basel: Karger; 2001.

Willi J. Ko-Evolution. 5. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt; 2000.

Willi J. Therapie der Zweierbeziehung. Stuttgart: Klett-Cotta; 2008.

Watzlawick P, Beavin J, Jackson D. Menschliche Kommunikation.12. Auflage. Bern: Huber; 2011.

Prof. Dr. med. Kurt Schürmann

Prof. Dr. med. Kurt Schürmann ist Facharzt FMH für Kinder- und Jugend- Psychiatrie und Psychotherapie und Facharzt FMH für Kinder-und Jugendmedizin sowie Titularprofessor an der Philosophischen Fakultät der Universität Freiburg.

Prof. Dr. med. Wilhelm Felder

Prof. Dr. med. Wilhelm Felder, Facharzt für Kinder- und Jugend-Psychiatrie und Psychotherapie, ist seit 2012 Vorsitzender der Kursleitung des Instituts für Psychotherapie für Kinder- und Jugendliche (IPKJ) der Universitätskliniken für Kinder- und Jugendpsychiatrie Bern, Basel, Zürich. 2007-2012 war er ärztlicher Direktor Universitäre Psychiatrische Dienste Bern (UPD), 2006-2011 Präsident der Schweizerischen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie (SGKJPP) und 1991-2012 Direktor der Kinder- und Jugendpsychiatrischen Klinik und Poliklinik der Universität Bern.

Become a blogger

Would you like to submit a blog article? Please contact us!

e-mail contact

Verpassen Sie keinen Artikel!

close